Dámaso Zapata

La semblanza del funcionario

Zapata pertenece a esa segunda fila del liberalismo radical eclipsada por los nombres mayores —Manuel Murillo Toro, Aquileo Parra, Santiago Pérez, Eustorgio Salgar— pero sin la cual la reforma educativa de 1870 sería hoy apenas un decreto olvidado en la Gaceta Oficial. Fue de los promotores directos de esa reforma, junto con Enrique Cortés, Felipe Zapata, Manuel María Mallarino y Eustacio Santamaría: el pequeño círculo que redactó, defendió y ejecutó la política instruccionista más ambiciosa del siglo XIX colombiano.

Su perfil se define por una paradoja productiva. Escribió poco, pero sus artículos de fondo tuvieron gran impacto político: bastaba una intervención suya para incomodar al adversario. La combinación de funcionario capaz y polemista temido se cobró un precio alto. Cuando Francisco Javier Zaldúa lo propuso como ministro de Relaciones Exteriores, el Congreso lo vetó en represalia por sus ataques a Rafael Núñez. La escena resume su lugar en la política colombiana de las últimas dos décadas del XIX: influyente en la administración pública, cada vez más incompatible con el orden regeneracionista que ganaba terreno desde 1878.

Se le describe como uno de los colombianos más capaces y rectos de su época. La biografía canónica, Dámaso Zapata; ó La reforma educacionista en Colombia, de Ramón Zapata, lo consolidó como emblema de una generación que creyó, con literalidad casi religiosa, que la escuela pública era el instrumento decisivo para construir ciudadanos republicanos. Esa fe funcionó como motor de una carrera entera y también como trampa, porque los recursos del país nunca alcanzaron el tamaño de la ambición. Zapata trabajó dentro de esa desproporción durante toda su vida útil, y esa desproporción, más que sus adversarios, explica el desenlace de su obra.

Conviene añadir un rasgo que rara vez se subraya: Zapata era, sobre todo, un hombre de expediente. Sus intervenciones públicas más recordadas no son discursos, sino informes, circulares, memorias administrativas dirigidas al gobierno del estado o al ministerio del ramo. Ese era el género donde su talento se desplegaba mejor. En una época en que la política colombiana se hacía sobre todo con oratoria y con panfleto, él representaba una modalidad distinta: la del reformador que confía en la eficacia acumulativa de la gestión menuda por encima de la retórica. La firma al pie de una circular sobre asistencia escolar, la anotación marginal en un informe de inspector, la corrección a la contabilidad de una escuela parroquial: en esa granularidad se hizo la reforma que él encarnó, y en esa granularidad quedó también su marca menos visible y más duradera.

Los orígenes de una vocación republicana

Zapata heredó una tradición estatal que se remontaba a la República de Colombia bolivariana y, más específicamente, a Francisco de Paula Santander. Formado en ese ambiente doctrinario, se incorporó al liberalismo radical en pleno ascenso del proyecto de los Estados Unidos de Colombia, sancionado en Rionegro en 1863. Su carrera pública se construye enteramente dentro del régimen federal radical: es un hombre del sistema de Rionegro, del liberalismo doctrinario, de la fe ilustrada en el progreso a través de la instrucción.

Esa formación tenía un contenido preciso. Cuando Zapata llega a la mayoría de edad política, hacia finales de los años cincuenta, hereda un aparato educativo modesto pero con vocación estatal ya establecida desde los años veinte y treinta del siglo, cuando se sentó el principio de que el Estado debía garantizar la instrucción elemental a los ciudadanos. En 1850, además, la libertad de enseñanza implantada por los liberales había estimulado la creación de colegios privados y aumentado la participación femenina en las escuelas. La escuela como asunto público no era, por tanto, una invención radical, sino una premisa republicana con décadas de acumulación, y Zapata pertenecía a la primera generación que la asumía sin discusión, como piso sobre el cual construir.

Su trayectoria personal en las primeras décadas es esquiva, y esa opacidad es en sí misma reveladora: Zapata no venía del foro parlamentario ni del periodismo doctrinario, sino de los escalones administrativos del estado. Ingresó a la política por la puerta de la gestión, no por la de la tribuna, y esa procedencia marcó su modo de entender el cargo público. No es casual que su ascenso coincida punto por punto con el arco vital del proyecto radical: cuando el régimen empieza a resquebrajarse, hacia 1877, empieza también su repliegue; cuando la Regeneración se consolida, en 1886, él ya está fuera del país. Pocas biografías se pegan tan literalmente al ciclo político de una corriente.

La trayectoria: del decreto al aula

La reforma educativa de 1870 es el eje sobre el que gira toda la carrera de Zapata. Impulsada bajo la presidencia de Eustorgio Salgar y materializada en el Decreto Orgánico de Instrucción Pública del 1º de noviembre de ese año, la reforma estableció cuatro principios: instrucción primaria elemental obligatoria, neutralidad religiosa en la educación pública, sistema nacional organizado y dirigido de manera uniforme por el gobierno central, y creación de un cuerpo profesional de maestros formados en escuelas normales.

El decreto era, en la letra, la empresa educativa más ambiciosa intentada en el siglo XIX colombiano. Era también, en la práctica, probablemente desproporcionada para los recursos económicos y humanos del país. Esa tensión entre ambición y medios definió cada gestión que trató de aplicarlo, incluida la de Zapata en Santander.

El régimen federal complicaba la ejecución. Aunque el decreto proclamaba un sistema nacional uniforme dirigido por el gobierno central, la Constitución de Rionegro había entregado a los estados soberanos amplias competencias sobre su vida interna, y en la práctica los gobiernos regionales y locales continuaron administrando la mayor parte del sistema. Los directores estatales de instrucción pública se convirtieron así en las bisagras del proyecto: sin ellos, el decreto era papel; con ellos, se hacía escuela. Zapata fue una de esas bisagras en Santander, uno de los estados donde la reforma alcanzó mayor densidad.

Los resultados agregados del régimen radical dan la medida del esfuerzo. A mediados de siglo, el país contaba con unos 22.000 escolares; en 1876 funcionaban 1.464 escuelas y 79.123 alumnos matriculados, tras un crecimiento sostenido durante la primera mitad de la década. La proporción de escolares sobre la población total había pasado del 1,2% en 1835 al 3,0% en 1873. Nunca antes en la historia colombiana la escuela pública había crecido a ese ritmo, y nunca antes el Estado central se había propuesto orquestar directamente ese crecimiento.

Santander se ubicaba en la franja alta de ese esfuerzo. En 1873 escolarizaba a poco más del tres por ciento de su población, cifra que lo situaba entre los estados más avanzados del país, por detrás de Antioquia y Cundinamarca y bastante por encima de Bolívar y Boyacá. Ese posicionamiento no era mérito exclusivo de Zapata. El estado tenía una tradición ilustrada propia, cuyo peso simbólico se reforzaba con la capitalidad de El Socorro entre 1861 y 1886: una ciudad de raíz comunera, con memoria política acumulada desde el siglo XVIII, que operaba como núcleo administrativo del Estado Soberano durante el mismo periodo en que Zapata dirigía la instrucción pública. La combinación de una capital cargada de historia cívica, una élite liberal con arraigo local y una dirección técnica competente explica el rendimiento educativo santandereano mejor que cualquier factor aislado.

Cuando en 1881, ya bajo el primer gobierno de Núñez, el país contabilizó sus escolares excluyendo a Santander, la cifra ascendía a más de setenta mil, a los que había que sumar unos catorce mil alumnos santandereanos. El estado se confirmaba como uno de los núcleos donde la reforma había echado raíces más profundas. Esos catorce mil alumnos son, en gran medida, el legado material de la administración de Zapata: una infraestructura pedagógica que sobrevivió al cambio de régimen y que, por su tamaño relativo, seguía siendo excepcional dentro del mapa educativo colombiano.

La misión alemana y el corazón normalista

La pieza más audaz de la reforma —y la más políticamente costosa— fue la contratación de maestros alemanes protestantes para dirigir las escuelas normales. La decisión respondía a una convicción radical: sin un cuerpo profesional de maestros formados en métodos modernos, la instrucción pública sería siempre catequesis disfrazada. Y los métodos modernos disponibles en Europa eran, principalmente, alemanes.

La misión pedagógica introdujo la enseñanza prusiana como modelo de referencia. El énfasis recayó en el método pestalozziano, basado en la actividad inductiva de los alumnos y en la disciplina del amor reflexivo. Esa pedagogía sustituía el castigo corporal por el vínculo entre maestro y discípulo, y la memorización mecánica por la construcción activa del conocimiento. Para fines de 1872, la misión había organizado escuelas normales en todos los estados, masculinas y femeninas. Las dificultades materiales del período, sin embargo, cuestionan el alcance real de esa organización sobre el terreno.

Como soporte pedagógico se creó la revista semanal La Escuela Normal, que duró ocho años y se convirtió en el eje de la cultura pedagógica colombiana. Allí circulaban métodos, programas, traducciones e informes; allí se formó la primera generación de normalistas colombianos con conciencia profesional de su oficio. La revista funcionaba como órgano de doctrina y como manual práctico al mismo tiempo, y su clausura, en los años del giro regeneracionista, fue un síntoma tan elocuente como la propia desarticulación institucional del ramo.

En Santander, la aplicación de este componente fue particularmente visible, y adoptó incluso la forma de una relación de trabajo directa con los técnicos alemanes. El caso más significativo es el de Hotschick, un pedagogo alemán que, tras un desempeño exitoso en Cundinamarca —estado donde acabó radicándose definitivamente y editando libros—, llegó a ocupar la dirección de Educación Pública del propio Santander. La convivencia de Zapata con esa presencia técnica extranjera en el vértice mismo del ramo dice bastante sobre cómo se ejecutaba la reforma. En primer lugar, erosiona cualquier lectura heroica de Zapata como único artífice de la política educativa santandereana: la ejecución fue coral, con protagonismo directo de los técnicos alemanes en la dirección misma del ramo. En segundo lugar, ilustra hasta qué punto el proyecto radical dependía de una coalición frágil entre burocracia liberal local, Estado central y misión extranjera, sostenida por decisiones políticas reversibles.

Las escuelas normales fueron, además, el componente más políticamente sensible del plan. Los conservadores temieron desde temprano que la formación de sus egresados produjera maestros ideológicamente liberales y religiosamente heterodoxos: un ejército civil de agentes de laicización desplegado sobre las parroquias del país. Ese temor no era retórico; era la lectura correcta de la lógica del proyecto radical. Los normalistas debían ser, en el diseño mismo del sistema, portadores de una cultura cívica secular que competía con la formación parroquial. Que esa competencia se librara con maestros formados por protestantes alemanes agregaba a la disputa política un elemento simbólico incendiario.

Su red: la generación que ejecutó el decreto

Zapata no operó solo. Los promotores directos de la reforma —Enrique Cortés, Felipe Zapata, Manuel María Mallarino, Eustacio Santamaría, él mismo— formaban un núcleo de gestores más que de tribunos, hombres que entendían la política como administración eficaz y la reforma como problema de organización. Alrededor de ese núcleo se articulaba la clase dirigente radical: Salgar en la presidencia de 1870-72, Murillo Toro, Santiago Pérez y Aquileo Parra sucediéndose en la primera magistratura, y una red de gobernadores estatales, directores de instrucción, rectores y redactores de gaceta.

En Santander, esa red se conectó con las élites liberales locales y, más tarde, con la figura de Solón Wilches, cuya trayectoria en el estado marcaría la transición desde el radicalismo hacia posiciones más pragmáticas afines a la Regeneración. La gestión educativa de Zapata se apoyó, además, en los maestros normalistas formados bajo la misión alemana y en los inspectores estatales que recorrían las escuelas parroquiales verificando asistencia, métodos y contabilidad. Esa inspección menuda, tediosa, hecha a lomo de mula por caminos de herradura, es la parte de la reforma que menos aparece en los discursos y sin la cual, sin embargo, el decreto de 1870 se habría quedado en el papel.

Del otro lado del tablero se organizaba la oposición. Miguel Antonio Caro se convirtió en la voz doctrinal del conservatismo católico, con una tesis contundente: al imponer la reforma educativa, el Estado invadía con escándalo y violencia los derechos de la religión y la ciencia, confundiendo su obligación de educar con el derecho de la Iglesia a adoctrinar. La formulación de Caro no era solo polémica: era una teología política que negaba al Estado liberal la competencia misma para diseñar el currículum escolar. Contra esa teología, el aparato de Zapata carecía de argumentos capaces de disolverla; podía, en el mejor de los casos, imponerse por decreto mientras durara el poder político que lo respaldaba.

Los obispos católicos —los de Popayán, Pasto, Antioquia y Medellín, entre los más beligerantes— completaron el frente. Su expulsión bajo el gobierno de Aquileo Parra convirtió el conflicto educativo en un conflicto de identidad nacional, y transformó a cada maestro normalista en potencial agente de una ofensiva contra la fe. Ningún director estatal de instrucción pública, por capaz que fuera, podía desactivar esa lectura.

La guerra de las escuelas

En 1876 estalló el conflicto que hacía tiempo se anunciaba. La guerra civil de 1876-77 fue iniciada por conservadores del estado del Cauca con el objetivo de tomar el control del gobierno nacional, en un contexto de fuerte tensión religiosa y educativa generada por las reformas liberales. La historiografía la ha llamado, no sin razón, la guerra de las escuelas. La reforma educativa radical —y en particular la contratación de maestros protestantes alemanes— figura entre sus causas.

Esa lectura tiene límites. Reducir la guerra al decreto de 1870 sería simplificar una crisis que involucraba también disputas por el poder ejecutivo nacional, tensiones entre estados soberanos y una economía frágil. Pero es cierto que la reforma educativa proveyó el lenguaje simbólico y la carga afectiva que movilizó a los combatientes conservadores: se peleaba, en buena medida, por el alma católica de los niños colombianos, o al menos así se convocaba a la guerra desde los púlpitos.

El gobierno radical de Parra ganó militarmente la contienda, pero la victoria resultó pírrica para el proyecto educativo. La guerra suspendió clases, destruyó libros de texto y convirtió aulas en cuarteles. La infraestructura material construida con esfuerzo entre 1870 y 1876 quedó dañada, y con ella el impulso administrativo que la había levantado. El gobierno respondió, además, con una ley aprobada en 1877 que sancionaba la intervención política de la Iglesia, endureciendo un conflicto ya insostenible.

Para Zapata, que había construido en Santander uno de los aparatos escolares más eficaces del país, la guerra fue el momento en que quedó claro que ninguna reforma administrativa podía sobrevivir sin consenso social, y que ese consenso, tal como estaba diseñado el proyecto radical, era imposible. Pese al triunfo militar, al finalizar la contienda el panorama educativo era descrito como oscuro, y los periódicos de oposición hablaban ya de un desastre educacionista que exigía cambios.

El repliegue: 1878 y el fin de la reforma

Con la elección del general Julián Trujillo a la presidencia para el período 1878-1880, comenzó el desmantelamiento explícito del proyecto. El Diario Oficial N.° 4147, del 1 de abril de 1878, registró el discurso de Rafael Núñez ante el Senado de Plenipotenciarios en el que formuló el enunciado que inauguraría toda una era: "hemos llegado a un punto en que estamos confrontando este preciso dilema: regeneración administrativa fundamental o catástrofe". La palabra regeneración, con esa frase, entraba al vocabulario político colombiano y no saldría más.

El gobierno de Trujillo levantó de inmediato las sanciones y el exilio de los obispos expulsados por Parra —los de Popayán, Pasto, Antioquia y Medellín— y derogó la ley de 1877. El giro fue rápido y explícito: el nuevo gobierno señalaba que la conciliación con la Iglesia sería el eje del nuevo tiempo, y que la reforma educativa radical, tal como se había concebido, no tenía futuro.

Fue en ese contexto adverso cuando Zapata puso fin a su intento de reforma. No hay evidencia concluyente de una destitución dramática ni de una salida forzada por decreto: fue el reconocimiento silencioso de que el modelo institucional que había hecho posible su gestión ya no existía. Los recursos se recortarían, los maestros normalistas quedarían bajo sospecha, los alemanes irían perdiendo respaldo político. Continuar dirigiendo la instrucción pública bajo un gobierno que pactaba con los obispos era, para un hombre de convicciones radicales, un ejercicio sin sentido.

El primer gobierno de Rafael Núñez (1880-1882) continuó las orientaciones rectificadoras iniciadas por Trujillo. Aún era, en la formulación del propio Núñez, una regeneración administrativa que no implicaba cambio profundo de las instituciones constitucionales de Rionegro; pero la deriva estaba trazada. Cuando Núñez triunfó en las elecciones de 1883 sobre el candidato radical Wilches, y tomó posesión el 7 de agosto de 1884, ya el ciclo del liberalismo radical se despedía. Zapata, para entonces, había perdido incluso la posibilidad ministerial que Zaldúa había intentado abrirle: el veto del Congreso, motivado por sus ataques a Núñez, selló su exclusión del gobierno nacional.

Los últimos años del reformador transcurrieron fuera del país. Se afirma que Zapata pasó los últimos diecisiete años de su vida en el exterior, sin regresar a Colombia. El dato exacto es difícil de corroborar, pero el hecho general —el exilio voluntario, la ausencia de retorno, la distancia elegida— encaja con el destino de tantos radicales que no encontraron lugar en la Colombia regenerada. La Constitución de 1886 y el Concordato de 1887, que otorgó a los obispos diocesanos el derecho de despedir a maestros cuyas opiniones consideraran religiosamente heterodoxas, cerraron formalmente el ciclo. La escuela pública que Zapata había ayudado a construir sobre principios de neutralidad religiosa quedó, por vía concordataria, bajo tutela episcopal. Fue, en términos jurídicos, la clausura de un intento entero, y no solo el ajuste de una política.

La huella y su disputa

Medir el legado de Zapata exige separar dos planos. En el plano cuantitativo, su gestión en Santander contribuyó a un crecimiento escolar real y verificable: el estado se ubicó en la franja alta del país en escolarización durante los años del régimen radical y, aún bajo un gobierno adverso, conservaba en 1881 uno de los cuerpos escolares más densos del territorio nacional. Ese cuerpo de maestros formados, esa red de escuelas parroquiales, esa cultura administrativa del ramo educativo, sobrevivieron parcialmente al desmantelamiento político y se integraron, transformados, al nuevo orden regeneracionista. La Regeneración desmontó los principios doctrinales de la reforma, pero heredó buena parte de su andamiaje material: los edificios escolares, los inventarios, los registros de matrícula, los mapas de inspección. En Santander, ese sustrato administrativo tenía nombre propio, y ese nombre era el del director que lo había levantado.

En el plano institucional, la huella es más ambigua, y aquí se juega el verdadero debate sobre la figura. La historiografía más reciente, la que reinterpretó la reforma de 1870 como primer intento serio de construir una escuela pública nacional, secular y profesional, ha permitido leer a Zapata con menos épica y más precisión. Su fracaso no puede explicarse solo por la reacción conservadora contra un funcionario capaz: hay que sumar las contradicciones internas del federalismo radical, la brecha entre ambición legislativa e infraestructura real, la dependencia de una misión extranjera cuya legitimidad social nunca fue construida, y la decisión estratégicamente arriesgada de convertir una disputa pedagógica en un conflicto de identidad religiosa nacional. Cuando esos vectores confluyeron en 1876, ningún director estatal de instrucción podía sostener el edificio.

Queda todavía una discusión abierta sobre la responsabilidad relativa de los reformadores. ¿Fue Zapata un ejecutor lúcido de un plan mal diseñado en Bogotá, o un cogestor del propio diseño y por tanto corresponsable de sus errores estratégicos? La respuesta cambia según el peso que se le atribuya en la elaboración del decreto original —donde figura, sí, entre los promotores directos— y en las decisiones sobre la misión alemana. Zapata era, como los demás promotores, un hombre convencido de la corrección del proyecto, no un técnico ajeno a sus supuestos ideológicos. Su honestidad personal y su capacidad administrativa no lo eximen de haber compartido las ilusiones estratégicas del grupo.

En la memoria colombiana, con todo, la figura de Zapata quedó opacada por la de los presidentes radicales y por la del propio Núñez, que ganó la disputa histórica al fijar el relato de la Regeneración como respuesta necesaria a los excesos del liberalismo. La rehabilitación de los radicales educativos es un movimiento tardío, y en él Zapata todavía ocupa un lugar menor que el que merecería una lectura estrictamente atenta a los resultados administrativos de su gestión santandereana. La distancia entre el peso real de su obra y su presencia en el relato nacional es, quizá, la mejor medida de cuánto pesan los presidentes y cuán poco los directores de ramo en la memoria pública colombiana.

Vista con esa distancia, la carrera de Dámaso Zapata dice algo preciso sobre los límites del liberalismo radical como proyecto de élites ilustradas. Fue eficaz mientras controló el aparato estatal, y se disolvió en cuanto perdió esa palanca, porque nunca construyó las raíces sociales suficientes para sostenerse desde abajo. La escuela que Zapata levantó en Santander vivió del Estado, y con el Estado se transformó. El pedagogo santandereano no fue derrotado solo por sus adversarios: quedó atrapado en un modelo que confundió la promulgación de un decreto con la refundación de una cultura. Trabajó, hasta el final, como si esa refundación fuera posible en el tiempo político que le tocó, y descubrió tarde que no lo era.