Educación femenina

La educación femenina en Colombia

La educación femenina en Colombia no es un capítulo tardío ni menor de la historia nacional: es uno de los frentes donde se libraron, con más constancia y menos ruido, las guerras que definieron el país. Del convento colonial al bachillerato de costura de los años cuarenta, con el Decreto Orgánico de 1870 y las Normales femeninas del radicalismo como estaciones intermedias, la pregunta por qué debían saber las mujeres —y quién debía enseñárselo— funcionó como un termómetro exacto del pulso entre Iglesia y Estado, entre proyecto liberal y hegemonía conservadora, entre las letras y las hijas de la República.

El período de los Estados Unidos de Colombia (1863-1886) concentró la disputa en su forma más nítida. Por primera vez el Estado laico intentó hacerse cargo, con maestras alemanas y escuelas normales, de una tarea que la Colonia había cedido al convento y que la Regeneración devolvería, por más de cuatro décadas, a las órdenes religiosas. Que esa reforma fracasara militarmente en la guerra civil de 1876-1877 y fuera revertida por la Constitución de 1886 no la vuelve irrelevante: sembró una disputa que cada generación posterior tendría que renegociar hasta abrir, ya avanzado el siglo XX, la universidad a las mujeres.

La herencia colonial: convento, casa y exclusión

Durante los tres siglos coloniales, la instrucción formal de las mujeres en el Nuevo Reino de Granada fue casi inexistente como sistema y azarosa como práctica. La mayoría no accedió jamás a colegios. Quienes aprendieron a leer y escribir lo hicieron en casa, gracias al interés particular de padres o hermanos, en lo que la propia sensibilidad de la época registraba como una fortuna excepcional.

Josefa Acevedo de Gómez, hija de la élite santafereña de comienzos del XIX, dejaría constancia de esa suerte al recordar que aprendió en su casa por voluntad de sus padres, en un contexto donde eso no era la norma sino la rareza. Décadas más tarde, Soledad Acosta de Samper —formada por su abuela inglesa en Halifax y luego en París— llevaría al extremo la misma lógica. La educación femenina ilustrada del XIX colombiano fue, ante todo, un fenómeno de élite sostenido por redes familiares y a menudo transnacionales, cuya existencia precedió y excedió cualquier política estatal.

El convento operó como la única institución con densidad intelectual disponible para algunas mujeres. Detrás de los muros de la clausura, ciertas religiosas del Nuevo Reino pudieron leer, aprender latín, componer poemas y pequeñas piezas teatrales, cultivar la música. La vida conventual femenina consolidó, en la Colonia neogranadina, un perfil social específico para las mujeres que quedaban fuera del matrimonio, dentro de un orden jerarquizado en torno a la esfera espiritual. Pero no era educación: era vocación, y estaba reservada a las hijas de familias que podían pagar la dote de ingreso.

Fuera del convento, la instrucción se distribuía según jerarquías rígidas de clase, casta y sexo. Las escuelas de primeras letras atendían prioritariamente a hijos de propietarios, administradores y funcionarios coloniales. Existían escuelas para indígenas en encomiendas, colegios en zonas mineras, escuelas públicas financiadas con rentas municipales. Los esclavos no tenían más derecho a instrucción que la evangelización. Las comunidades religiosas —autorizadas para impartir enseñanza tras la instalación de la Real Audiencia en 1550— tuvieron un papel destacado, aunque no exclusivo, en la enseñanza inicial. En ese mapa desigual, las niñas ocupaban el escalón más bajo: sin colegios, sin currículo, sin obligación legal ni familiar de alfabetizarlas.

Esa desigualdad estructural no se disolvió con la Independencia. En la República temprana, los padres seguían careciendo de medios o voluntad para enviar a sus hijas a la escuela, y la distancia a los poblados agravaba la exclusión. La instrucción femenina se pensaba, cuando se pensaba, como una función auxiliar del hogar. Se llegó a proponer distribuirla en tres clases o niveles según la condición social, rechazando explícitamente la igualdad democrática por considerarla impráctica. La lógica era transparente: cada mujer aprendería lo indispensable para el lugar que ya le estaba asignado.

Sixta Pontón, los colegios privados y la libertad de enseñanza (1820-1863)

La República heredó, sin modificarlo, el marco colonial de exclusión, pero introdujo un elemento nuevo: el debate público. Lo que en la Colonia había sido silencio administrativo se convirtió, hacia mediados del XIX, en disputa política abierta. Y esa disputa tuvo un episodio inaugural con nombre propio.

En 1849, Sixta Pontón, viuda del general Francisco de Paula Santander, abrió en Bogotá el Colegio del Sagrado Corazón junto con una de sus hijas. El primer movimiento significativo hacia una educación femenina de perfil ilustrado no vino del Estado sino de la iniciativa privada, y muy pronto quedó politizado.

El programa era, para la época y el país, ambicioso: moral cristiana, idioma patrio, francés, inglés, aritmética, teneduría de libros, geografía, piano, canto, nociones de geometría y —junto a todo eso— labores de mano y economía doméstica. La combinación era la fórmula de compromiso del siglo: se educaba a la señorita para el hogar, pero se le ofrecía un umbral de cultura letrada que la Colonia había reservado al convento.

La recepción del proyecto reveló que la educación femenina había dejado de ser un asunto doméstico para convertirse en una cuestión ideológica. La prensa liberal saludó el programa como "el cuadro más completo de educación de una señorita"; el periódico conservador El Siglo lo censuró amargamente. La misma malla curricular era, para unos, la promesa de una mujer republicana ilustrada; para otros, una desviación de la vocación natural femenina. Un colegio de niñas en el centro de Bogotá se había vuelto un frente de batalla entre dos maneras de imaginar la nación.

La libertad de enseñanza implantada en 1850 multiplicó las iniciativas. En Bogotá aparecieron nuevos colegios privados de categorías diversas. En el Estado de Antioquia se registró un notable aumento de la participación femenina, especialmente en las escuelas públicas. Hacia 1844, en el conjunto del país funcionaban 491 escuelas públicas y 712 privadas, con una población escolar de 26.924 alumnos en las públicas. De ellos, 19.161 eran varones y 7.763 niñas: una niña por cada dos y medio niños. La escolarización femenina existía, pero como fracción residual de un sistema pensado para hijos varones.

Los colegios provinciales creados durante la Gran Colombia y la Nueva Granada estaban orientados a formar abogados y sacerdotes, es decir, a varones. La educación de las mujeres de élite seguía dependiendo, para el nivel más alto, del capital cultural de la familia. En ese terreno se abrieron paso las primeras figuras que darían densidad literaria al siglo.

Josefa Acevedo de Gómez, formada en casa por el interés de sus padres, dejó al morir escritos inéditos que se publicarían póstumamente: una Biografía del doctor Diego Fernández Gómez (1854), un poemario titulado Poesías de una granadina (1854) y una pieza teatral, En busca de almas, estrenada en Bogotá en 1864. Cada uno de esos títulos es una anomalía en el mapa de una república donde las mujeres no publicaban.

Soledad Acosta de Samper llevó la anomalía a otra escala. Dominaba el inglés y el francés y escribió novela, cuento y periodismo con una prolijidad inusitada para cualquier autor de su tiempo, hombre o mujer: su obra narrativa se cuenta en decenas de novelas y cuentos, además de una producción periodística que atravesó varios géneros y varias décadas. En un ensayo de 1892 planteó, con ironía y ambigüedad calculadas, la disyuntiva entre la dependencia femenina tradicional y la posibilidad de que la mujer ocupara espacios reservados a los varones. Aun con ese capital cultural extraordinario, su voz quedaba en los márgenes de un campo letrado que construía nación con las mujeres excluidas. Que esa obra existiera, sin embargo, demostraba que la educación femenina ilustrada del XIX no era solo un proyecto estatal por hacerse: era también una práctica que ya se estaba haciendo, por vías paralelas.

El Decreto Orgánico de 1870: el Estado radical toma la escuela

Bajo los Estados Unidos de Colombia, y en el auge del programa del liberalismo radical, la educación se convirtió en el terreno donde el Estado laico intentó por primera vez desplazar a la Iglesia. La reforma educativa impulsada en 1870 bajo el gobierno del presidente Eustorgio Salgar estableció la enseñanza primaria obligatoria y con neutralidad religiosa, e impuso la intervención directa del Estado en la instrucción pública. Era una ruptura de fondo. El gobierno de la Unión, no la parroquia, se declaraba responsable de qué debía saber cada ciudadano —y, por primera vez con nombre propio, cada ciudadana.

La pieza más audaz de la reforma fue el sistema de escuelas normales, concebido para formar el cuerpo de maestros que el proyecto necesitaba. El gobierno radical contrató una misión pedagógica alemana, de confesión protestante, para dirigir las normales en los distintos estados. La decisión —propuesta por Eustacio Santamaría y aprobada por Salgar— era doblemente provocadora. Importaba pedagogos formados en la tradición de Pestalozzi y Herbart, pero además protestantes, con la intención declarada de garantizar rectitud moral y erradicar prácticas educativas vinculadas al catolicismo tradicional. Hacia fines de 1872, la misión alemana había organizado escuelas normales en la mayoría —quizá en la totalidad— de los estados, tanto masculinas como femeninas.

La Normal femenina fue el ariete simbólico del proyecto. Un observador contemporáneo dejó constancia de que la escuela normal femenina se distinguía por sus logros, y que a ella ingresaban jóvenes del pueblo y de la clase media que así mejoraban su posición social; los exámenes que presenció mostraban dominio en casi todas las alumnas. La composición social importaba tanto como los resultados. Por primera vez, mujeres que no eran hijas de la élite letrada accedían a una institución pública que las formaba para un oficio —el magisterio— con rango de profesión. La maestra normalista era una figura nueva en el mapa social del país: asalariada, urbana o semirrural, portadora de un saber certificado por el Estado.

Las cifras generales del período respaldan, aun con matices, el impulso. La matrícula en escuelas elementales creció de unos 60.000 alumnos en 1870 a aproximadamente 79.123 en 1876, cuando funcionaban 1.464 escuelas. En términos absolutos, el radicalismo escolarizó como nunca antes se había escolarizado en Colombia.

Pero la reforma cargaba desde el inicio con vulnerabilidades severas. Faltaban recursos económicos y maestros formados; la inestabilidad política era crónica; la oposición de la Iglesia católica y del Partido Conservador, frontal. La combinación de maestros protestantes alemanes, enseñanza laica y monopolio estatal de la instrucción resultaba, para el episcopado, una agresión doctrinal difícil de digerir sin respuesta política.

El conflicto estalló como guerra. La contienda civil de 1876-1877 tuvo, entre sus causas concurrentes, el rechazo del Partido Conservador y de la Iglesia católica a la reforma educativa. El gobierno radical la ganó militarmente, pero la victoria fue pírrica para el proyecto pedagógico: se suspendieron clases, se destruyeron libros de texto, las aulas fueron usadas como cuarteles. Cuando el país recuperó la paz, la reforma había perdido su impulso material aunque conservaba su forma legal. Faltaban menos de diez años para que la Regeneración la desmontara. El Estado abría normales, las escritoras publicaban desde el hogar o desde el extranjero, los colegios privados escolarizaban a las hijas de la élite. Ninguna de esas vías, por separado, alcanzaba a formar una tradición, pero empezaban a converger.

Regeneración, Concordato y devolución a la Iglesia (1886-1930)

La Constitución de 1886 desmontó, en cuestión de meses, el andamiaje laico del radicalismo. El Artículo 41 estableció que la educación pública sería organizada y dirigida en concordancia con la religión católica. El Concordato firmado por Rafael Núñez con la Santa Sede al año siguiente hizo del catolicismo la religión oficial del Estado, ató la educación pública a los preceptos de la Iglesia, abolió el divorcio y ordenó devolver o indemnizar bienes eclesiásticos desamortizados por gobiernos anteriores. El Artículo 12 dispuso que la educación e instrucción pública en universidades, colegios y escuelas se organizara conforme a los dogmas y a la moral católica, con enseñanza religiosa obligatoria.

La operación fue de una radicalidad simétrica a la de 1870. Donde el radicalismo había separado escuela e Iglesia, la Regeneración las fundió con rango constitucional; donde había importado maestros protestantes, ahora se entregaba a las órdenes religiosas el control de la enseñanza. Colombia siguió, en esto, un rumbo distinto al de otros países latinoamericanos. Mientras la región avanzaba hacia la independencia del Estado frente al poder eclesiástico durante el siglo XIX, la Regeneración supeditó lo civil a la Iglesia en áreas medulares —educación, estado civil, moral pública— por medio de un pacto que duraría, en lo esencial, hasta la Constitución de 1991.

Para la educación femenina, la reversión tuvo un efecto preciso: las Normales del radicalismo perdieron el sustento legal que las protegía de la desconfianza clerical, y las órdenes religiosas femeninas se convirtieron en las agentes principales de la escolarización de las niñas. Las Hermanas de la Caridad de la Presentación fueron la primera congregación en asumir funciones docentes en el Estado de Antioquia durante la segunda mitad del siglo XIX, con la apertura del Colegio de la Presentación en Medellín.

La expansión no tardó en volverse geográfica. En Bogotá, el Noviciado de la Presentación se convirtió en uno de los establecimientos educativos femeninos más grandes de la época, con 580 niñas matriculadas hacia 1906. En Antioquia, treinta y dos municipios contaban con al menos una comunidad religiosa docente; Jericó tenía tres, y Concordia, Marinilla y Yarumal dos cada uno. El mapa de la instrucción femenina se había reconfigurado: donde el radicalismo había pensado la Normal como núcleo, la Regeneración instaló al convento docente.

La cobertura fue real. Bajo la Regeneración se escolarizó a más niñas que bajo el radicalismo. Pero el currículo pagó el precio. Los colegios femeninos de las primeras décadas del siglo XX preparaban a las niñas para el hogar, no para una profesión. La formación religiosa, las labores domésticas y las materias consideradas propias de la feminidad ocupaban el centro; la ciencia y la humanidad clásica quedaban en la periferia o simplemente ausentes. Cuando Núñez ordenó abrir un colegio femenino público en Bogotá, anunció que contrataría profesoras extranjeras para enseñar a cocinar y lavar: incluso la iniciativa estatal de la Regeneración concebía la educación femenina pública como una escuela de oficios domésticos.

Los libros de texto empleados durante los primeros treinta años del siglo XX confirman el patrón. Inculcaban valores religiosos, roles sociales tradicionales y una jerarquía de género coherente con la doctrina de la Iglesia y la ideología del régimen. El Colegio Alemán de Bogotá figuró, en los años veinte, como una excepción capitalina que se describió entonces como una "revolución" en la educación femenina precisamente porque rompía con ese molde. La producción artística de las niñas —pintura de flores, acuarela, dibujo— se toleraba como pasatiempo doméstico, no como formación académica legítima.

La consecuencia más severa fue institucional. Los colegios femeninos nacionales creados en los años veinte todavía no otorgaban el título de bachillerato a las mujeres. Sin bachillerato, no había ingreso a la universidad. La educación secundaria pública de calidad seguía siendo un privilegio de varones, y las mujeres de sectores medios y populares que aspiraban a estudiar dependían de los colegios religiosos —que no las certificaban para la universidad— o de la iniciativa privada laica, minoritaria y urbana. El techo era jurídico antes que cultural, y estaba puesto con precisión de ingeniero: bastaba con no expedir un diploma para cerrar el paso a las facultades.

La reforma liberal y la apertura desigual (1930-1946)

Con el retorno del Partido Liberal al poder en 1930 comenzó la limitación del control católico sobre la educación pública y una lenta recuperación de las prerrogativas del Estado en materia educativa. La reforma constitucional de 1936 autorizó a las mujeres a ejercer cargos públicos por nombramiento, aunque el voto siguió reservado a los varones; la primera juez fue nombrada apenas en 1943. El nuevo Código Penal de 1936 equiparó formalmente a hombres y mujeres en responsabilidad delictiva, si bien los estatutos jurídicos continuaron discriminando a la mujer en materia moral, sexual y familiar.

El acceso femenino a la educación superior avanzó, pero sin la firmeza que la retórica liberal sugería. En 1935 la Escuela Normal Superior contaba con solo 14 mujeres entre 127 alumnos. La resistencia no venía únicamente de la Iglesia y del conservatismo: estaba también dentro del liberalismo. Germán Arciniegas intentó bloquear la admisión de mujeres a la Universidad Nacional argumentando que no serían competentes para ciertas ocupaciones y profesiones que corresponderían a los hombres. En 1944, el ministro de Educación Antonio Rocha, durante la segunda administración de Alfonso López Pumarejo, sostenía que había que mantener al campesino en su parcela y a la mujer en el hogar.

El caso más elocuente del freno interno fue el del ministro Guillermo Nanneti, durante el gobierno de Eduardo Santos. Tras la pausa que siguió a la primera oleada reformista de López Pumarejo, Nanneti implementó un programa especial de bachillerato femenino que incluía costura, economía doméstica, decoración de interiores y formación moral. Era, en la práctica, un retroceso: el bachillerato femenino se separaba del masculino y se rebajaba en su contenido intelectual, replicando bajo bandera liberal la lógica doméstica que la Regeneración había institucionalizado. Educadoras y activistas de izquierda de la segunda mitad del siglo XX denunciarían que incluso los modelos educativos revolucionarios propuestos por hombres de izquierda reproducían una estructura "católica, autoritaria y dogmática" que silenciaba a las mujeres.

El conflicto entre el Estado laico y la Iglesia estructuró la disputa formal sobre la educación femenina durante casi un siglo. Pero por debajo de esa polarización operaba una cultura patriarcal compartida por ambos bandos, que se expresó con la misma nitidez en el colegio de cocina de Núñez, en el bachillerato de costura de Nanneti y en la resistencia de Arciniegas al ingreso femenino a la Universidad Nacional. La restricción al avance intelectual femenino cruzaba liberales y conservadores.

Balance de una disputa irresuelta

Vista en conjunto, la historia de la educación femenina en Colombia entre finales del siglo XVIII y mediados del XX es la historia de dos proyectos irreconciliables que ninguno pudo consumar por su cuenta. El radicalismo de los Estados Unidos de Colombia produjo, con el Decreto Orgánico de 1870 y sus Normales femeninas, el primer intento serio de convertir la instrucción de las mujeres en tarea del Estado laico. Fracasó en la duración: careció de recursos, sufrió la guerra civil de 1876-1877, fue revertido por la Constitución de 1886. Pero sembró el principio normativo —la mujer como sujeto de educación pública, obligatoria y neutral en religión— que ningún régimen posterior pudo borrar del todo del vocabulario político.

La Regeneración y la República Conservadora garantizaron, en cambio, cobertura práctica a través de las órdenes religiosas femeninas —Presentación, Buen Pastor y otras— y de una red de colegios privados que escolarizaron a más niñas que el Estado radical. Ese avance material se pagó con un currículo doméstico-religioso que retrasó el acceso femenino a la universidad hasta bien entrado el siglo XX: sin bachillerato, no había ingreso; sin ingreso, no había profesión.

Fue la acumulación conflictiva de ambas tradiciones —y no el triunfo de ninguna— la que hizo posible, lenta y contradictoriamente, la apertura de la universidad a las mujeres. Cada momento se apoyó en el anterior de un modo que sus contemporáneos rara vez habrían admitido. Las Normales del radicalismo instalaron la figura de la maestra profesional. Los colegios religiosos formaron cohortes numerosas de mujeres alfabetizadas y disciplinadas. Las escritoras del XIX —Josefa Acevedo, Soledad Acosta— demostraron, desde el margen, que la capacidad intelectual femenina existía y podía sostener una obra. Sin cualquiera de esas piezas, la reforma liberal de los años treinta no habría tenido a quién dirigirse.

El pacto de 1886, por su parte, sobrevivió en lo esencial hasta 1991. La condena eclesiástica al liberalismo por defender la escuela laica y el monopolio estatal en educación seguía vigente todavía en 1955. Las mujeres colombianas obtuvieron el voto en 1954 y entraron masivamente a la universidad en las décadas siguientes, pero los términos de la disputa fundada en 1870 y refundada en 1886 —quién educa a la mujer, para qué, con qué contenido— no se cerraron con esos hitos. La incorporación femenina a la vida universitaria se produjo, en la práctica, en instituciones cuyo gobierno académico seguía siendo masculino, cuyos planes de estudio no habían sido revisados a la luz de la nueva composición de sus aulas y cuyos claustros católicos —Javeriana, Bolivariana, Rosario, Sabana— convivían con las universidades públicas laicas sin que la línea de fractura de 1886 se hubiera cancelado, apenas desplazado.

Esa geografía académica dual —confesional y laica, privada y pública— es la traducción contemporánea de la disputa. En ella se dirimen todavía asuntos que en el siglo XIX se planteaban con otro vocabulario: la enseñanza religiosa en los colegios, la educación sexual, la mixtura o segregación por sexos en el aula, la presencia femenina en las carreras científicas, el peso de la formación en labores domésticas dentro del currículo escolar. Ninguno de esos debates es hoy el mismo que en 1870 o 1886, pero todos remiten a la misma pregunta fundacional sobre quién tiene autoridad para definir qué aprende una mujer y con qué finalidad.

Los saldos numéricos que se acumularon en el largo plazo hablan por sí mismos. De las 7.763 niñas escolarizadas en las escuelas públicas de 1844 —una por cada dos y medio varones— a las cohortes universitarias femeninas de finales del siglo XX, la distancia recorrida es enorme y sin embargo cabe leerla como el desenlace previsible de dos siglos de tensión entre proyectos rivales que se necesitaron mutuamente para no cancelarse del todo. La maestra normalista formada por la misión alemana, la novicia de la Presentación que dictaba clase en Jericó, la bachillera de costura del programa Nanneti y la primera juez nombrada en 1943 pertenecen a la misma cadena, aunque respondieran a ideologías incompatibles.

Ese es el peso real del radicalismo en este campo: no la victoria de su modelo, que no la tuvo, sino la instalación de una disputa que todavía define lo que Colombia entiende por educar a una mujer.